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十年磨一课 一课见江湖

作者:汤亚达 栏目:2019年-1期 教学研究

        我喜欢“江湖”这个词,里面有金戈铁马的豪情壮志;有道可道非常道的侠骨柔肠;当然还有名可名非常名的绝世武功。对我而言,纵横二十载的教育生涯就是我的江湖我的路,里面有从初生牛犊到退居二线仍冲锋陷阵不胜不休的沙场纵横;有对属于自己的教学风格教育路的磕磕绊绊寻寻觅觅;也有管他市课省课还是国课,但凡战,战必胜的十荡十决。于是,我曾狂妄地认定:我的课完美无瑕,无从置喙。然而,真正让我看到不足、开始成长的,还是我的课——那历经十年,次次上次次成,但每逢再上仍会推倒重来的古诗教学《渡荆门送别》。

  的确是这样,在我2010年从华育高新区学校转入二十六中做管理时,为了化抽象为具体需要给老师们亲身示范一节课,于是选了课件教案都现成的2008年大受嘉奖的这一课,结果在备课时就发现,对照现行教材根本无法照搬照抄,重新备课再上虽然还是叫好声一片,但我心头打鼓:同一标题上起来却完全不同,那这次的喝彩是不是应该算是对当时的否定?随着时间的流逝,这种疑虑不但没有解决,反而愈演愈烈:2013年作为辽宁省首届语文学科带头人的展示课,2018年市观摩课、省示范课……,再上再上再再上,虽然每次从结果来看都是风头无二,可每次授课的内容过程环节都大相径庭。何哉?把历年的授课教案一字排开,终于明白:虽然历经十年,教育的基本理念变化不大,都是备课内容“以书为纲”;课堂教学“以人为本”。然而,细致的咀嚼起这八个字,里面相关的内容可是大不一样,具体从重视教材、目标明确、激发兴趣、引导思考、给予机会、讲究策略这六点呈现来说明:

  首先说重视教材、明目标确。目标的确立依据的确是以书为纲,但书是指课标、教参、教材三项,具体来说课标要与三维目标不相违背,重点目标有所体现;教参要与课时内容与教参内容一致,不能删或调;而教材需与教学内容与单元提示、预习提示、课后习题、知识补白相符。然后再整合这三项化为知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标及教学重点、难点,最后简化为具体而微,有可展示性的当堂目标呈现给学生。光看这些要求,内容就一下翻倍。但更重要的是这十年间课标、教参、教材变化之大,令人乍舌。

  且看2008《渡荆门送别》教学目标:

  教材:反复诵读,培养学生热爱祖国古代文化的思想感情,提高文化品位和审美情趣。

  教参:

  1.结合字词,想象画面,感受意境,体会诗人情感。              

  2.有感情地朗读并熟练地背诵这首诗。

  3.品味语言,体味诗歌的内涵,丰富积累。

  再看2018《渡荆门送别》教学目标:

  教材:反复诵读,读出节奏韵味,感受律诗的格律之美。

  教参:

  1.结合相关背景,领会诗歌主旨,体会诗人的情感。

  2.了解律诗起承转合的结构特点。

  3. 体会诗歌的意境,积累优美诗句。古诗词中诗人的哀与愁。

  仅从字面上看,变化虽大但似乎还有那么点是一样的,可就那么点一样,实际备起课来又完全不同,例如同为教参第一点,都有“体会诗人情感”这一教学重难点,然而,2008年突破这一重难点的方式是结合字词,想象画面,感受意境。而2018年的突破方式则为结合相关背景,领会诗歌主旨。就这一改动课上展示起来就必然是天差地别,何况其他。

  其次激发兴趣。其实这一点是最为考验备课者的环节,因为它不是我们普通认为只体现在教学环节设置上,有高潮点,有参与面就行,而是主要体现在问题设计上。问题设计既要针对目标,精准易懂,又要层层设疑,符合逻辑。因为问题精准,才能切中目标便于理解。否则不知所云,学生不知如何答,只剩空白何来兴趣?而且问题要围绕教学目标,抓大放小。举个例子,在新疆上过这节课后,有一位老师可能怕当众指出我会尴尬,悄悄地在课后问我:“汤老师,这课应该是思乡诗吧!”其实,他说的也对,十年前的教参明确写出,《渡荆门送别》就是思乡诗。然而,这位老师一是没细致研读新教参,没看到教参最后一段中澳门威尼斯人真人娱乐送别诗的解析,二就是对抓大放小这一准则的理解不透。与教学目标无关的知识,例如这一知识是澳门威尼斯人真人娱乐诗的题材与体裁的具体划分,这一点就与教学目标无关。那就不必在学生没有问题没有需要时,刻意解释或拓展,这就是所谓抓大放小的含义。要说问题中最有含金量的,那就是问题设计要有联系性,能启发调动学生。问题可以没有文采、可以没有意境但不能不符合思维生成规律。例如在这一课突破体会情感这一难点时我设计连环三问:“老师的配乐范读和录音范读有哪方面的区别?”“造成感情区别的原因是什么?”“背景决定全诗感情,那所有诗句的背景都一样,可每一句读的感情都一样吗,为什么?”这样学生就顺着思维逐层剥茧的突破了重难点,也很自然的建立了分析诗歌感情的步骤。

  再说思考空间。要体现教学过程有预设无预定,重听重看重呈现。全员参与、点面恰当、始终可控。其实字面很好理解,也似乎很容易做到。但我后来才发现,能这么认为就是因为我历练不够。就说说看似最简单的最后一点“始终可控”。以前的确是可控的,因为我是班主任,带着自己的学生一路开挂,各级各类课都历练过,基本我的教学模式都了解,彼此磨合登峰造极,一个眼神过去学生都知道自己补位救场。可今年不同,我抓管理,已经没有了自己的学生,节节换新人。于是,我在突破难点“译品赏析”这一环节时还按照以前设计的教学环节执行,当然,出事儿了。

  以前是通过小组活动突破:吟译绘赏,样样俱全;一人多人,形式不限。当年组内分工明确,学生迅速快捷、动静适宜、形式多样的完成写什么(内容)、为何写(情感)、怎么写(手法)、怎么样(效果)的教学目标,呈现效果还高潮迭起。现如今,上课的学生一团乱麻,像没头苍蝇一样,极大地拖慢了进度,打乱了节奏,要命的是两个学生还在黑板前当堂打起来了。那效果,惨不忍睹,幸好只是教研员磨课。于是在教研员的建议下我采取填赏析卡的方式,填完展示,动静结合。设计时想的挺好,操作时又失控了。学生蜂拥着交赏析卡,讲评时全是混乱的重复,还耗时耗力。咋办,再改!都写完后让赏析同一诗句的同学自由成组,互相学习后挑选最喜欢的或有疑问的交给全班讨论。这样不但保留了原来动静结合的优势,而且点面结合,有效控制时间。终于达到——可控!

  第四,永远不要忘记给予机会,所谓“不愤不启,不悱不发”,就是指学生能说的不代言,学生能写的不代劳,学生能想的不代替。

  本节课的教学难点在诗的赏析上,教参要求是突破移步换景的表现手法和起承转合、照应点题等诗歌的章法结构角度的赏析。但,实话实说,上了这么多节课,这一点没有一个班是完全一样的。因为学生的基础和能力各有不同,所以基本是哪里不足补哪里,自补不行找同学,同学不行再问老师。充分给学生自我暴露、自我展示和自我修复的时间和空间。

  最后一点,讲究策略。教学环节的设置既要符合重难点突破的内容和比例,又要符合学生的思维形成规律和学科知识发展规律。

  新课标要求老师在课堂上充分运用朗读法,教会学生如何通过“读”来领悟语言的魅力。毕竟,“授之以鱼,不如授之以渔”。而且,语言所传达出的美,很多时候都是“只可意会,不可言传”的。所以,巧妙地运用阅读法,在课堂教学中是非常必要的。因此对朗读的要求特别明朗:朗读目标有方向、朗读过程有任务、朗读设计有梯度。这一点纵跨十年看似没变化,但对我而言是十年间的变化最大,感受最深的一点。

  2008年我对读的教学环节设计“作家背景介绍——配乐录音:听清节奏、字音——学生、教师多形式朗读——译描品赏,小组展示——不拘形式诵诗歌:选自己喜欢的句子读、翻译、描绘、赏析”。看起来也完成了教学目标,也符合朗读的要求。但2018年的我重新审视这一教学设计都快被自己蠢哭了:作家背景为什么要设计在配乐读前面,两者有关系吗?诵读一开始为什么要配乐,把时间浪费在背景乐上……?所以, 2018的我对读的教学环节设计是“无配乐录音:听清节奏、字音——配乐情读——作家背景:读出全诗基调——各句翻译:读出各句感情——赏析诗句体会写法丰富、感情充沛的诗眼诗魂:读出重音读出美——全体站起,齐诵全诗”。这样的设计也完成了教学目标也贴合读的要求,更重要的是环节之间目的明确、简单快捷、层层深入、符合学科思维形成规律。

  有的老师看到这里会慨叹,这也太复杂了,为了中考可能出现的那一分,这么耗时耗力值得吗?其实我也知道,备古诗还有另外一种备课的方法,那就是考纲式备课,而考纲对古诗的要求特简单:诵读古代诗词,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品位。那教学设计可就简单了:先译再练最后默写,完毕!按说这种备法直奔分数,效果应该最好。可实际呢?我相信每个老师都有这样的经历,你在循环考,学生循环错。而且尤其是那些语文素养不高,对语文没兴趣的孩子。我以前把原因都归结为孩子们懒,或者压力不够。直到上公开课时我才懂得更深的原因。这节课我从沿海上到内陆,从一线城市上到四线城市各种各样的孩子基础不同、能力不同连口音都不一样。但,一样的是每节课我都能看到上课初羞怯的小姑娘最终敢于主动谈诗歌,每一节课都有音调荒腔走板一看就没有诵读基础的学生主动举手动情朗诵。他们都脸上有笑、眼里有光。我站在讲台上的每一分钟都会最真切的感受到:他们喜欢我,他们喜欢这节课,他们喜欢这样的语文。是的,古诗备课繁琐庞杂,耗时耗力。可能,为了分数不值得,但为了语文的尊严与爱,值得!

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